El enfoque comunicativo como uno de los factores metodológicos internos en la enseñanza del inglés como idioma extranjero y su importancia en el desarrollo de las habilidades comunicativas

Abstract

Las demandas que la sociedad actual impone a los egresados del sistema educacional son variadas y múltiples. Los cambios que ha experimentado el país como resultado de su creciente inserción en el mundo globalizado exigen que alumnos y alumnas egresen con un manejo de un idioma extranjero que les permita enfrentar con éxito diversas situaciones comunicativas y que, al mismo tiempo, favorezca su participación activa en la educación superior o en el mundo laboral. En este contexto, la enseñanza del idioma inglés resulta particularmente importante dado su amplio uso a nivel internacional, en el ámbito de las comunicaciones en general y, en particular, en los ámbitos comercial, tecnológico y científico (Bases Curriculares, 2012). La globalización económica y las corporaciones transnacionales hacen obligatorio contar con una lengua franca, actualmente el inglés. El objetivo, tanto en Chile, como en otros países de Latinoamérica es atraer la inversión extranjera (Kearny, 2005). No debemos olvidar que en algunos países, como el nuestro, la inclusión del inglés en el currículum está relacionada con el gobierno de turno, siendo uno de sus ideales promover la equidad en el acceso a la educación. Esta equidad se basa en crear mecanismos que compensen las desventajas sociales y económicas (UNESCO/OECD, 2002). En Latinoamérica, el inglés como idioma extranjero está asociado a las oportunidades de trabajo y la movilidad social. En países marcados por las desigualdades, el idioma tiene un significado valórico y real, operando como capital cultural. El capital cultural es un concepto desarrollado principalmente por Pierre Bourdieu a partir de la segunda mitad del siglo XX; el mismo se explica como un conjunto de valores, experiencias y conocimientos culturales adquiridos principalmente en la familia y heredados a los hijos mediante tradiciones culturales, pero que al igual que el capital económico se puede adquirir y reproducir en otras instituciones de la sociedad como lo es la escuela. “La familia y la escuela funcionan, de modo inseparable, como los lugares en que se constituyen, por el propio uso, las competencias juzgadas como necesarias en un momento dado del tiempo, y como los lugares en que se forma el precio de esas competencias” (Bourdieu, 2006, p. 84), la familia y la escuela, se explican como mercados en donde se consolida lo que es aceptable y lo que no lo es mediante sanciones positivas o negativas. Bourdieu (2005) plantea que hay mecanismos complejos que permiten que la escuela reproduzca la distribución del capital cultural y la ordenación del espacio social. “La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar” (Bourdieu, 2005, p.108). La escolaridad de los miembros de la familia generalmente respaldada por razón de una credencial o título académico, otorga “capital escolar” al “capital cultural” que ya posee la familia, el cual será transmitido de alguna forma en la socialización primaria a los hijos, proporcionándoles un “capital heredado”, ya que las familias tienden a mantener su ser social y una de las formas de hacerlo es mediante la inversión económica, de tiempo y otros esfuerzos más, que hacen en la educación de sus hijos e hijas. Plantea Bourdieu que entre más importante sea el capital cultural de una familia mayor será su inversión, principalmente económica, en la educación de sus hijos e hijas, lo que ayuda a comprender el por qué en los últimos años el interés de las familias en la educación ha crecido y principalmente en familias de países avanzados que mantienen un nivel favorecido o son profesionales, lo que a su vez ayuda a comprender cómo estas sociedades se perpetúan. “Los poseedores de un fuerte capital escolar, que han heredado un fuerte capital cultural se contraponen a los que están desprovistos de capital escolar y de capital cultural heredado” (Bourdieu, 2006, p. 80). Existen diversos proyectos en Latinoamérica relacionados con la enseñanza del idioma inglés. En Colombia, por ejemplo, se ha trabajado con los proyectos ‘Framework for English’ y ‘Programme for Bilingualism and Information Technology´ (Ministerio de Educación de Colombia, 2006). Al igual que en Brasil, ambos países han adoptado un enfoque de enseñar el inglés como el idioma para la comunicación internacional, pero comparten una mirada crítica hacia la dominación de las grandes potencias de habla inglesa. En Uruguay, el portugués y el inglés son enseñados en un programa bilingüe, el cual va dirigido a la población con menos recursos para promover la equidad entre los grupos con desventajas (Matear, 2008, p.133). Desde 1990, las políticas educacionales de nuestro país han considerado la importancia de promover la equidad de oportunidades y el acceso a una educación en todos los niveles. El énfasis particular está en aumentar la inversión en educación y mejorar la calidad de la educación impartida en los establecimientos públicos. Sin embargo, durante este mismo período, el costo de la educación ha sido transferido a la familia con el copago o financiamiento total de la educación de sus hijos. Aún así, los bajos resultados de Chile en evaluaciones internacionales como el Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias (TIMSS) y el Programa para a Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) indican que hay mucho que mejorar en comprensión lectora, matemáticas y ciencias (Organisation for Economic Co-operation Development, OECD, 2003). La realidad chilena frente al tema, comparte similitudes con sus vecinos del cono sur, pero también presenta diferencias. El programa nacional ‘Inglés Abre Puertas’ o PIAP fue puesto en marcha el 2004 con el objetivo de mejorar el nivel de inglés entre los estudiantes de colegios públicos y así crear una generación bilingüe para el 2018 (Fábrega, 2006). El programa no sólo se enfoca en la importancia del inglés como lengua global hacia el desarrollo de la economía nacional y las oportunidades individuales de trabajo, sino que, además, influye en facilitar el acceso igualitario al conocimiento y al progreso, a través de un estudio más elevado. Esta fue una de las medidas anunciadas el 2006 por la presidenta Michelle Bachelet (Fábrega, 2006). ¿Cómo justificar la presencia del Programa Inglés Abre Puertas en un país como Chile? Rodrigo Fábrega, quien ha estado al frente del programa desde su inicio en 2004, responde lo siguiente: ´Chile es un país muy pequeño y hace mucho tiempo nosotros decidimos tener una economía abierta; puesto que el mercado chileno es muy chico las posibilidades de mejorar la calidad de vida de toda la gente en Chile están relacionadas con la posibilidad de hacer negocios para afuera. Hace cuarenta años éramos productores y hemos ido especificando lo que producimos, así que en uno de los estudios de competitividad que encargó el Gobierno en conjunto con el sector privado y la sociedad civil, nos dimos cuenta que una de las formas de crecer era competir fuera de las fronteras, en otros países, es decir que en ello éramos una potencia rudimentaria. Pero, si no teníamos una fuerza de trabajo con un nivel de idioma suficiente, íbamos a ver disminuidas nuestras posibilidades para poder hacer esto’ (Fábrega, 2011, p. 45). El programa Inglés Abre Puertas se origina con los cambios en el currículum en 1998, en que el conocimiento del inglés se considera una habilidad esencial para facilitar la comunicación internacional, el acceso a información y en las relaciones internacionales (McKay, 2002). Sin embargo, seis años más tarde los resultados del primer diagnóstico ‘Prueba para las competencias del Inglés’ (2004) dirigida por el Ministerio de Educación, reveló que lo que se estaba haciendo era insuficiente. Fueron analizados los resultados de 1.000 estudiantes de 8° básico y 4° medio, pertenecientes a 299 colegios. La mayoría de los estudiantes sólo tenía niveles básicos de comprensión. Sólo el 5% de los estudiantes que terminaban su enseñanza media lograba el nivel de inglés considerado adecuado para un futuro trabajador (Resultados Evaluación Inglés 2004). A pesar de los bajos resultados obtenidos en esta medición, existió una clara evidencia por parte de los mismos estudiantes, padres y profesores que era muy necesario mejorar el aprendizaje del inglés en Chile. Esta primera medición del inglés como idioma extranjero reveló que 90% de los estudiantes consideraba importante aprender inglés en la escuela y el 85% quería hacerlo. Hubo un apoyo considerable por parte de los padres y profesores (93% y 88% respectivamente) quienes consideraban que el inglés es una herramienta que potencia el desarrollo de oportunidades de empleo (Resultados Evaluación Inglés 2004). Los resultados de este diagnóstico dan a conocer que existen varios factores externos que impiden un buen resultado en inglés como idioma extranjero entre nuestros alumnos. La falta de perfeccionamiento docente, la carrera como tal, la motivación del estudiantado, etc. influyen en estas bajas cifras.